教师在职培训与专业化发展

　　教师专业发展过程就是不断借鉴传统智慧、不断参与教学实践、不断反思、提升的过程。教师要改善和提高自身业务素质，一个重要的途径就是边学边教，参加校内外各种形式的在职培训。然而，当前的在职培训大多停留在听课层面，大部分教师参与了培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂教学中去。问题在于需要面对从理性智慧到实践智慧的转移，同时也暴露出目前的专业引领存在方式的单一性和内容上的低层次性。
　　如何发挥在职培训的效能，解决教师专业化发展过程中的专业引领和实践智慧问题呢？
　　一、建立以专业引领为核心的院校培训机制
　　刚上课就想下课是目前教师参与院校培训的心态写照，根源在于枯燥乏味的理论课和缺乏实用价值的实践课已抹杀了教师学习的兴趣。笔者以为，不应该由教育主管部门或培训院校说了算，应从教师的实际需求出发。事实上，参与院校培训的大多是青年教师，他们需要的是院校或研究机构的专业研究人员的专业引领。
　　1。树立引领教师创新的培训观念
　　国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：实施素质教育，就是全面贯彻党的方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。在此决定的指引下，创新教育已成为素质教育的核心，创新教育的过程就是由创新型教师通过创新型教学方法培养出具备创新素质学生的过程。
　　例如，《文汇报》曾经报道了这样一则消息：在成都某小学里，教师给学生出了一道练习题雪融化了，变成了什么？绝大多数学生的回答是变成了水。只有一名学生写的是变成了春天。回答是变成了水的学生，教师都打了钩，而回答变成了春天的学生，教师却打了叉。
　　雪融化了，变成了春天超出了人们的常规思维，表现出了小学生丰富的想象力和创造性思维品质。然而，这种创造性的观点却被教师判定为错误，这位小学生的创新意识和创新能力就这样被扼杀在萌芽状态。
　　然而，教师的创新观念和创新能力不是与生俱来的，其形成来源于教师实践性知识的不断丰富，来源于与时俱进地接受创新观念和创新能力的培养，院校培训理所当然地应该承载起这一使命，树立引领教师创新的培训观念。
　　2。确立引领教师专业知识与技能的课程体系
　　当前的院校培训存在的突出问题在于课程体系不合理，所开设的课程基本上属于学院型课程，承担授课任务的教师也以学院派专家为主，学院派专家因为缺少在基础教育一线的实践经验，所讲内容与中学的实际情况相去甚远；很难运用到基础教育一线中去。因此，在院校培训过程中，应加大经验型课程比例，使学院派专家讲理论与经验型专家讲一线操作经验相结合。走出院校教室，走进中学课堂，由经验型专家进行实际操作，然后由学院派专家进行理性分析。从而增强课程体系的目的性和灵活性，体现不同层次、不同类型教师培养的目标和方向，引领教师专业知识与教学技能得以提升。
　　3。建立售后服务型管理模式
　　建立售后服务型管理模式，形成政府指定、院校自主、学员自律相结合的培训管理机制。由以短期需要为基础的培训变为有计划的教师人才资源开发，运用现代信息技术、拓展院校培训的时空领域。重视培训后的跟踪管理，关注学员学一用一提高的全过程，切实提高专业引领的有效性。
　　二、加强校本培训与校本教研的有机融合
　　校本培训以教师任职学校为受训场所，具有长期性和连续性。在校本理念下，学习是研究，研究也是学习，校本培训与校本教研的有机融合有利于校内教师教育资源的开发。日常教学中的问题、某班某位学生的问题、优质的校内公开课，甚至失败的教学案例，都是教师提升实践智慧的契机，是教师专业化发展的必由之路。
　　然而，校本教研大多是围绕学校的问题展开的，容易产生轻视理论的实用主义的倾向，排斥系统的教育理论的学习与吸收，对教师专业发展会带来负面影响。特别是在广大的农村学校，一个学校的教师群体水平不高，就很难有较大的突破，更有甚者认为：校本教研就是教研组的群体活动。笔者以为，校本培训与校本教研的有机融合过程，就是实践智慧的形成过程，在此过程中，专业引领是一面旗帜，指引着前进的方向。因此，为了更好地提升实践智慧，需要充分挖掘内部引领资源，同时，学校领导和一线教师需要以开放的心态，自觉地加强与外界的合作与交流，表达渴求专业引领的意愿并付诸实践。
　　1。发挥校内骨干教师的引领作用
　　立足本校，盘活内部资源，根据年级段和学科的特点，充分发挥骨干教师、学科带头人的作用，确立同伴互助式的专业引领方式，使被引领者亲身感受到身边的典型，在教学活动中协调合作、共同分析、智慧共生、成果共享。
　　2。邀请校外专业研究人员到校引领
　　定期邀请校外专业研究人员到校听课、评课，对被引领者提出指导性的意见。专业研究人员以其开阔的视野、前瞻的理念、渊博的学识，能使培训在理论高度上进行，让教师们感受理性与智慧的碰撞，倾听生命与生命的对话。
　　3。发挥教研部门的桥梁和纽带作用
　　教研部门应起到桥梁和纽带作用，构建县（市）级学科教研网络，定期就教改中的共同问题开展讨论与研究，有效地改变教师个体孤立无援的教学研究状况。对于势单力薄的农村学校，需要组织专家教师送教下乡，创造接受专业引领的机会。
　　三、广泛开展区域性教研活动
　　区域性教研是指由地、市两级教研机构，针对本区域内带有方向性、全局性的问题，通过座谈会、研讨会、现场观摩会等多种形式而开展的教研活动。区域性教研的内容有研讨课、经验推广、成果展览、总结部署等。区域性教研的方式是深入课堂、扎根实践、行为跟进，获得切身的感悟。通过最直接最具体的课例或案例，在一线教师与专家教师的对话与合作平台上，解决教师专业引领问题。
　　在以课例和案例为载体的教学行动中，通过专家教师演绎个人的实践智慧，一线教师现场观摩、自省、研究、改进，在这一系列行为跟进的全过程反思之后，使教师获得新的理念并改进其教学行为。
　　例如，在一次特级教师的公开观摩课之后，一名青年教师对这位特级教师极为钦佩，在进行研讨的时候，他向这位特级教师请教：不知道您准备这堂课用了多少时间？这位特级教师意味深长地说：俗话说，台上一分钟，台下十年功。为了上好这堂课，我可以说准备了一辈子。
　　笔者以为，这位特级教师的实践智慧已升华为一种艺术，是一线教师寻求专业引领的绝好机会，如果能被一线教师吸收、内化，那将是教育之福、学生之福。为了能真正提高指导、服务的效能，体现针对性和科学性，对基层学校教师发挥名副其实的专业引领作用，教学研究人员需要学习专业引领本领，对教育新理论和新方法作实践化解读，有效地概括和总结出具有指导和推广价值的经验，使微观的课堂生态和区域的学科教学生态得到互动，促进教师队伍的专业化发展。
　　教师专业化发展依赖于教师实践智慧的不断提升，教师实践智慧的提升又离不开形式多样的专业引領。同时，专业引领与实践智慧的和谐发展需要各种形式的在职培训去调节，因此，在职培训的功能不应该定位为教师管理形式，而应该提升为一种服务形式，服务于教师的专业化发展，服务于教育发展的新高度。