新形势下技工院校一体化双师型教师队伍建设思考

　　摘要：一体化双师型教师概念，是针对当前技工院校一体化或双师型教师队伍建设过程中存在的不足和出现的问题而提出的。新形势下，单一的一体化或双师型队伍建设已不能适应时代的需求和技工教育的发展。有机整合二者的概念与内涵特征而形成的一体化双师型教师才是当前教师队伍建设的重点。本文分析了一体化双师型教师的内涵和建设中存在的问题，并针对教师队伍的培养和发展提出了相关建议。
　　关键词：技工院校一体化双师型教师队伍建设
　　20世纪90年代初，天津职业技术师范学院（现天津工程师范大学）首次提出了一体化师资培养的概念。1995年，原国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中首次明确采用了双师型教师的表述。此后，我国职业教育推行一体化或双师型师资队伍的建设，迄今为止，已经持续了20余年。在国家政策的支持下，国内技工院校师资队伍逐步改变了过去师资能力结构单一、学历达标率低、业务能力普遍不高的状况，教师综合素质也逐步提高。但是，随着教育研究的深入，单一的一体化或双师型教师的表述已不能全面概括技工教育教师队伍建设的内涵和方向，整合二者概念形成的一体化双师型教师更符合当前技工院校师资建设的形势要求。
　　一、一体化双师型教师的内涵
　　一体化和双师型两种提法由来已久。劳动系统下发的文件经常使用一体化教师的概念。双师型教师的概念则常常出现在教育系统下发的文件中。两种概念最初的划分和界定不尽相同。2002年，人社部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中提出既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化教师的解读，界定了一体化教师的范围。双师型教师的内涵表述则早在1999年国务院下发的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中解读为兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型教师。这是早期业界普遍认可的概念界定。发展至今，一体化和双师型概念均无明确统一的定义。目前，主流观点认为一体化教师的主要特点是同时具备理论教学和实践教学两种能力。随着时代的发展和社會的进步，近年来，越来越多的业内学者认为一体化教师和双师型教师的本质是一致的，其内涵和形式不应独立存在、非此即彼，而应进一步整合统一，改称为一体化双师型教师。所谓一体化双师型教师，是指既具有教师系列职称，又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务，集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。在21世纪科教发展网络化的今天，一体化双师型概念的提出，符合新形势下技工教育的发展方向，有利于技工院校师资队伍的建设和培养，是顺应时代发展的产物。
　　二、制约一体化双师型教师发展的因素
　　1。一体化双师型认识的误区
　　双师型概念最初是教育部针对职业教育师资建设提出的。尽管技工院校也在中等职业教育范畴，但从当时的实际和后来的发展情况来看，其要求的重点明显倾向于教育部所属的中等职业教育和高等职业教育。这是由于长期以来隶属于劳动行政部门的技工院校本身就已存在一支完善的双师型教师队伍。技工院校教师历来就有文化理论和实习指导教师之分。二者的属性、能力结构和职责有明显区别，并在教师培养方面形成了完整系统的理论体系和实践操作模式。针对这种现象，劳动行政部门要求建立的一体化教师队伍，很大程度上是基于技工院校这支成熟的双师型队伍之上，进一步培养一批兼具理论教学和实践能力的一体化双师型教师队伍。
　　但是，这并不是笼统地将理论和实践合二为一。现今很多研究论文、报道忽略了技工院校的实际，盲目整合教师队伍，采取一刀切的方式，将文化理论和实习指导教师纳入一体化管理，甚至将职业院校的双师型理论直接照搬到技工院校中，不仅颠覆了技工院校原有的优势，还造成了原有教师体系的混乱。
　　2。教师自身发展的局限性
　　教师个人发展除了受个体态度、兴趣、动力以及主观努力程度等因素的影响，还受到本身所具备的能力素质限制。在技工院校师资队伍建设中，文化理论和实习指导教师都有可能发展成为一体化双师型教师。这些教师能力结构并不均衡，有的偏重于理论型，有的偏重于实践型。理论型教师的发展需要挖掘其专业技能，实践型教师的发展则寻求于培养其理论教学能力和科研能力。受多方面因素的影响，在后天培养的过程中，并不是所有教师都能发展成为一体化双师型教师。
　　3。缺乏相关标准和评价体系
　　目前，学术界对一体化双师型教师的定义和标准的认识并没有达成一致。劳动行政部门和教育行政部门亦没有相关表述的规范文件。这使不同的区域和省份，甚至不同的学校，对于一体化双师型教师的表述和理解各不相同，师资建设理念也各有区别。在技工教育研究越来越深入的今天，认证标准的缺失，评价体系的缺乏，进一步制约了一体化双师型教师的发展。
　　三、新形势下一体化双师型队伍的培养方向
　　1。发挥优势，有机整合教师队伍
　　技工院校本身业已存在的双师型教师队伍是其相较于职业教育师资的最大优势。当前形势下，我们应当充分发挥这种优势，在现有的教师分工基础之上，挖掘教师的潜力，整合师资队伍，优先发展一批具有教师系列职称，同时理论教学能力和实践教学能力俱全的教师队伍。在实际操作中，可以利用技工院校教师实践能力普遍较强的特点，优先建设一批综合素质强的实践型一体化双师型师资队伍。
　　2。结合实际，重质而非量
　　一体化双师型教师的本质特征决定了其职业专业性和实践性比普通教师更高、更繁琐。因此，技工院校建设一体化双师型师资队伍应注重质量而不是数量，应着眼于部分教师而不是所有教师。一体化双师型教师的培养是一个长期的、持续性的过程，发展教师队伍不仅要结合个人意愿和特点，还要有一定的选择性。此外，专业领域的不同造成不同偏重型的教师对理论知识和技能要求不尽相同。不同专业方向的理论型教师和实践型教师应结合自身特点，优化专业理论和实践操作的配比，建立不同的培养体系。
　　3。明确教师队伍结构，建立评价标准
　　近年来，随着一体化双师型教师理念得到越来越多业内人士的认同，与之密切相关的评价体系和标准也逐步开始探索建立。何应林等认为，技工教育一体化双师型教师队伍应自成系统，分为初、中、高三个级别，每个级别都要求具备相应的理论教学能力、实践教学能力、技术应用实践、教师系列职称和专业技术职称五个方面的技能水平。级别越高，标准越高。教师可针对自身特点，确定不同的发展目标。目前，该标准已经在国内职业教育中得到了部分认同和推广。
　　参考文献：
　　〔1〕何应林，卢双盈。技工教育一体化双师型教师资格标准初探〔C〕。中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集，2008。
　　〔2〕张德刚。技工院校双师型教师队伍建设的误区及其原因分析〔C〕。中国职协2013年度优秀科研成果获奖论文集，2013。