教师继续教育新取向

　　【摘要】我国的教师培训主要表现为三种类型：基于培训者经验的培训、基于教师需求的培训、基于教师专业标准的培训。从教师的专业发展看，应该把握各国教师专业标准的取向、专业发展的核心领域，进而明晰基于教师专业标准的教师培训设计，并以此为依据确立我国教师培训的新取向，即从基于培训者经验或教师需求的教师培训转变为基于教师专业标准的教师培训。
　　【关键词】教师培训；专业标准；价值取向；培训设计
　　【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2016）10006803
　　自20世纪80年代以来，为了促进教师的专业发展，提高教学水平，各国纷纷研制本国的教师专业标准。美国在1987年后相继制定了入职教师十条标准和在职教师二十三条标准，英国则在1989年完成了合格教师的专业标准。20世纪90年代后，很多国家也相继完成或完善本国中小学教师的专业标准，如法国1994年通报了小学教师专业能力参照元素，1997年则通报了中学教师专业能力的标准。〔1〕新西兰1999年相继颁布《专业标准：优质教学标准中学教师与学校持有者标准》、《专业标准：优质教学标准小学教师与学校持有者标准》。〔2〕
　　我国直到2011年才出台有关的教师专业标准《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准（试行）》。这些专业标准明确了教师工作的专业地位，具体细化了教师的从教规格，从应秉持的基本理念入手，围绕教师的专业理念与职业道德、专业知识和专业能力等方面，构架了教师标准体系，明确了国家对合格幼儿园、中小学教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动或保教活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。
　　本文试图通过分析教师专业标准的取向、专业发展的核心领域，得出基于教师专业标准的教师培训的设计框架，以期为推进基于专业标准的教师培训提供一个可供参考借鉴的理论依据。
　　一、教师专业标准定位的四种取向
　　1学段维度标准
　　一些国家会根据不同学段的具体要求，相应地对各学段教师的专业程度提出要求，如新西兰于1999年颁布了《专业标准：优质教学标准小学教师与学校持有者标准》和《专业标准：优质教学标准中学教师与学校持有者标准》，2004年又颁布了幼儿园教师的专业标准。〔3〕我国教师也采用了分段设置教师专业标准的方式，2011年颁布了《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》。
　　2时间维度标准
　　时间维度标准主要是根据教师入职先后的时间点来划分教师专业标准。很多国家会以此维度制定教师的职前标准、入职标准和职后标准。如美国早在1954年即制定了职前教师的标准，1987年制定了教师入职标准和教师在职标准，现已形成职前、入职和职后的三级标准体系；英国于1998年颁布《职前教师教育课程要求》，2002年又出台《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》，〔4〕之后英国又按照教师的资质标准和专业素质标准进行了区别规定。
　　很多国家的教师专业标准按照时间维度划分，也体现在教师资格认证制度上。如新西兰的教师资格制度就设定了新教师、注册教师和有经验的教师是按三个层级来区别的。〔5〕韩国自2000年颁布实施《教师职业发展综合方案（试行）》后，形成了幼儿园、小学低年级、小学高年级、初中、初级综合学校、中级综合学校的教师资格证一体化体系。〔6〕
　　3成熟维度标准
　　很多国家是根据教师的成熟程度来对教师专业程度进行划分，一般会按照新手教师标准、合格教师标准、成熟教师标准、优秀教师标准、高层次教师标准的脉络。如英国目前所参照的教师专业标准是2007年颁布实施的，在各阶段教师的教育教学各方面提出了不同的要求，有五个层次：合格教师、入职教师、成熟教师、优秀教师、专家教师。〔7〕而美国除了以时间和学科维度划分教师的专业标准外，2011年美国优质教师证书委员会（ABCTE）还出台了高素质教师的质量标准。〔8〕澳大利亚的教师专业发展也是依此维度划分，分为准教师、胜任教师、优秀教师和领导教师四个教师发展阶段。〔9〕
　　4学科维度标准
　　1987年，美国根据教师的十条核心标准制定了各学科教师的专业标准，如英语、外语、数学、艺术、科学、社会科学、特殊教学、小学教育等学科。〔10〕
　　二、教师专业发展的核心领域
　　我国《教师教育课程标准（试行）解读》中明确提出，教师教育一体化包括两个方面的含义：一是纵向意义上的一体化，即将整个教师教育的过程职前培养、入职教育、在职培训视为教师终身教育体系中互相联系、全面沟通、连续统一的整体；二是横向意义上的一体化，即充分利用各种教育资源，建立学历教育与非学历教育、正规学校与教师自我导向学习等非正规学习相结合的教师教育体系。而教师教育一体化的目的正是确立新的教师教育发展模式与体系，最终促进教师的专业化成长。
　　各国教师专业标准都围绕着教师的工作实际和需求进行表述，都集中指向了三个方面专业知识（应知）、专业技能实践（会做）、专业品质（愿持）三大部分。应知即教师应该掌握的学科基本知识、相关学科内容、与职业行为联系的内容等；会做即教师应该具有的基本操作技能、教学策略与技巧、了解与管理学生及实践教学与团队合作的能力等；愿持即教师应该具备的教师职业情操、道德信仰、心理品质等。
　　我国围绕教师专业标准的核心领域划定了不同学段教师专业发展的具体内容。幼儿园、中小学阶段的教师专业标准都涵盖基本理念、专业内容和实施建议三个方面，在基本内容设计方面也都秉持了专业理念与师德、专业知识、专业能力三个原则。教师培训作为教师教育一体化实现的有效途径，从科学的角度看，应顺应教师教育发展的时代趋势，围绕专业标准找准定位。
　　三、基于专业标准的教师培训设计
　　1基于专业标准的教师培训一般程序
　　传统的教师培训程序一般是培训者根据培训项目的要求或工作计划确定培训主题，进而确定培训内容，根据培训内容设计培训课程并实施培训，进行培训效果跟踪反馈，得出培训质量的结论。基于专业标准的教师培训也应该建立一套专业的程序。
　　具体来讲，基于专业标准的教师培训程序可由十个步骤组成：一是明确培训对象，即接受培训的对象是谁，属于什么学科或学段，需要哪种成熟度的教师，培训需求是什么，明确对象便于设定更明晰的培训目标和内容；二是明确培训目标，即围绕不同学段的教师专业标准对培训对象的实现目标进行设定，明确教师要实现的专业成长程度；三是明确内容标准，即结合教师专业标准的基本内容，确定维度、领域或要求的具体指向，便于培训内容更加明确；四是选择评测任务，即证明培训对象达到的内容标准的实现途径或载体；五是制定评测标准，即用于判断培训对象完成阶段培训任务的标准；六是设置培训课程，即分解教师专业标准中的相关内容、确立培训课程，使培训主题及内容更加具体、确切，得以支持培训对象实现一定的进步；七是规划培训策略以帮助所有的培训对象完成培训课程的学习，即设计恰当的形式和策略，以更好地促进培训对象的学习；八是实施培训，即实施以上确定了的培训内容的方式与策略的过程；九是评估培训对象，即利用培训对象的培训现场的表现和培训后工作实践的表现确定以上标准的达成情况；十是评价与修正，即根据培训对象的表现情况和评价培训绩效，适时调整下一步工作。
　　2基于专业标准的教师培训课程
　　培训课程是以培训目标为指导设置某些相关内容的课程，它是教师培训的实施载体。培训课程通常回答培训谁、培训什么的问题。传统教师培训课程很多程度上是根据培训项目要求、培训对象的特点及培训者的优势而确定的。在课程的选择上会充分考虑所培教师的学科和现实需要。这样的课程设置往往是经验的产物，缺少科学的专业评价标准。
　　基于专业标准设置的教师培训课程步骤是：一是依据专业标准设置不同学段的教师培训课程的目标，再根据教师的实际诉求和项目重点要求调整具体的课程目标；二是根据确定的课程目标设置具体的课程内容；三是在具体内容的选择上要围绕教师专业标准基本内容的维度、领域和基本要求展开。
　　3基于专业标准的教师培训计划
　　培训计划是从宏观的视角围绕教师发展的期望展开的工作谋划与设想。培训计划通常回答将有怎样的培训、培训的特色与目的是什么等问题。我国很多的教师培训计划传统上都是根据广泛的基层调研和为解决一定时期内的难点问题而制定的。
　　基于专业标准设置教师培训计划主要有三个步骤：一是根据不同计划的来源和实际需要确定不同层级的培训者工作任务；二是根据基于专业标准的教师专业发展的期望和具体工作任务，结合时代发展、国家有关方针政策、教师反映的热点难点问题等，确立一定时期内的培训工作重点；三是根据工作重点，明确一定时期内的教师培训工作计划。
　　4基于专业标准的教师培训评估
　　教师培训评估的目的：一是为了监测培训机构组织实施培训的全过程，提高培训质量，督促培训机构达到有效培训；二是为了对培训对象的培训效果进行考核。因此评估工作主要是针对培训机构和培训对象来开展。传统的教师培训评估会采用问卷调查、召开座谈会、电话访问、实地访问、作业观测、跟踪调研等形式，并分别会在培训中、培训后等阶段开展评估。
　　基于专业标准的教师培训评估工作主要有四个步骤：一是基于教师专业标准对将要接受培训的教师进行基础知识、基本技能的前测；二是基于前测情况，结合教师需求，确立有针对性的专业培训内容；三是对照前测和教师培训中的情况，进行培训结束时的后测，了解即时的培训效果；四是训后一段时间后，对教师在后期工作岗位的表现再一次进行跟踪问效，了解教师对培训内容的实际应用与效果情况。
　　【参考文献】
　　〔1〕汪凌。法国中小学教师专业能力标准述评〔J〕。全球教育展望，2006，（2）。
　　〔2〕〔3〕〔5〕郭宝仙。新西兰教师资格与专业标准及其启示〔J〕。外国教育研究，2008，（9）。
　　〔4〕曾红梅。英国现行教师专业标准框架的内容、特点和启示〔J〕。广东教育学院学报，2010，（2）。
　　〔6〕张淼，张鑫。韩国教师教育的新发展及其启示〔J〕。教育科学，2005，（2）。
　　〔7〕ProfessionalStandardsforTeachers：WhySitStillinYourCareer？〔EBOL〕。〔20110325〕。http：www。tda。gov。ukteacherdevelopingcareerprofessionalstandardsguidancedownloads。aspx。
　　〔8〕教育部教师工作司组。教师教育课程标准（试行）解读〔M〕。北京：北京师范大学出版社，2013：9，5，11。
　　〔9〕蹇世琼，饶从满。澳大利亚最新国家教师专业标准述评〔J〕。比较教育研究，2012，（8）。
　　〔10〕InterstateNewTeacherAssessmentandSupportConsortium（INTASC）。CoreStandards〔EBOL〕。〔20130321〕。http：www。ecu。educseducteacheduploadINTASCStandardsIndicators。pdf。